14 августа 2024
Первая статья А.В. Хуторского в 2002 г.
Когда в России появился компетентностный подход?
22 года назад появилась первая публикация А.В. Хуторского о компетенциях (2002). До этого были лишь рабочие материалы, которые он подготовил для предметников - участников ВНИКа по разработке тогдашних школьных стандартов. Эту статью почти никто не знает, в основном ссылаются на более поздние работы, в которых уже усовершенствован компетентностный подход. Например, в первоначальной статье виды ключевых компетенций ещё назывались в единственном числе. Потом многое изменилось.
Статья была опубликована в сборнике научных трудов. Её выходные данные: Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Ученик в обновляющейся школе. Сб. науч. тр. / Под ред. Ю.И. Дика, А.В. Хуторского.— М.: ИОСО РАО, 2002. – С.135-157.
Представляем вашему вниманию эту публикацию 2002 года.
КЛЮЧЕВЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ КАК КОМПОНЕНТ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ ПАРАДИГМЫ ОБРАЗОВАНИЯ
Хуторской Андрей Викторович, докт. пед. наук, зам. директора ИОСО РАО
I. Кризис смысла образования
Лет двадцать тому назад, в период повсеместного внедрения технических средств обучения, в одном из журналов была изображена карикатура, состоящая из трех последовательных рисунков.
На первом из них изображен учитель, который объясняет урок ученикам. На втором - вместо учителя на столе стоит магнитофон, который ученики слушают. На третьем рисунке магнитофоны стоят уже на партах вместо учеников и записывают то, что звучит из учительского магнитофона [1].
В этой карикатуре заключен, между тем, глубокий смысл, связанный не столько с техническими средствами обучения, сколько с сущностью самого образования, с пониманием того, что и зачем происходит между учеником и учителем в обучении.
Выяснить сущность - значит задать вопрос о существе. Вслед за Понтием Пилатом, вопрошающим у Христа "Что есть Истина?", мы могли бы набраться смелости и задать вопрос: "Что есть Образование?" Передача информации? Передача знаний и опыта? Передача культурных и научных ценностей? И что тогда служит результатом образования, объем полученного? Является ли вообще образование передачей и получением чего-либо?
Задавая подобные вопросы, ощущаешь себя скорее в роли ожидающего распятия Иисуса, чем всесильного прокуратора. Потому что, кажется уже сотни раз написано и тысячи раз заучено, что образование – это передача опыта, накопленного предшествующими поколениями людей и т.п.
Некоторые прогрессивные учителя и ученые могут сказать, что нет, уже есть новая, личностная парадигма образования, которая ориентируется на развитие ученика, выращивание его способностей, а социальный опыт и достижения наук, это так, среда для его образовательного движения по индивидуальной траектории.
Я соглашусь с вами, уважаемые прогрессивные учителя и ученые. Сам неоднократно говорил и писал об этом, разрабатываю данное направление и по сей день. Действительно, есть такая парадигма ("Есть такая партия!"). Но насколько она проработана, реалистична, в какой степени и в чем реализована? А если не реализована, то почему?
Ведь даже среди сторонников "продвинутого", личностного понимания разрабатываемых сегодня общеобразовательных стандартов можно услышать, что "Минимум содержания образовательных программ" – это то, что школа должна дать, а "Требования к уровню подготовки выпускников" – то, что они должны ("взять" – как в карикатуре с магнитофонами!) освоить из переданного им школой.
Да и в самих школах, заявляющих личностную ориентацию, действительно ли образовательный процесс учитывает уникальность каждого ученика и предоставляет им возможность индивидуальной образовательной траектории? Имеются ли в распоряжении учителя механизмы личностного планирования обучения, одновременного изучения курса всеми по-разному, субъективированной оценки образовательных результатов учеников и т.п.?
Отсутствие убедительных ответов на подобные вопросы и приведенные выше аргументы позволяют констатировать наличие личностно-ориентированной парадигмы образования и отсутствие ее полноценной реализации как в области проектирования образования, так и в школьной практике.
Сложившуюся ситуацию в определенном смысле можно считать кризисной (от греч. krisis – поворотный пункт), поскольку теория и практика образования находятся сегодня на изломе между пониманием образования как "передачи опыта" и образовательной парадигмой "выращивания личности".
Попытаемся выяснить особенности данной ситуации, лежащие в ее основе проблемы, и отыскать подходы к тому, чтобы перевести личностно-ориентированную парадигму образования из доктринального уровня в практический.
Под личностно-ориентированной парадигмой образования мы будем понимать исходную концептуальную схему, модель постановки и решения проблем образования, опирающуюся на признание уникальной сущности каждого ученика и индивидуальности его образовательной траектории.
II. Личностный смысл образования
Реализация личностного подхода при проектировании образования определяется местом и ролью данного подхода во всей совокупности имеющихся подходов к обучению и педагогическим исследованиям. Особый круг проблем возникает при взаимодействии личностного подхода проектирования образования с "неличностными", например, с предметно-ориентированным подходом, социально-ориентированным, формально-ориентированным.
В чем принципиальное отличие данных подходов между собой? Основное отличие, конечно, в предмете главной целевой ориентации подхода, то есть в том, на что он ориентирован – на личность ученика, основы наук, ЗУНы, социальный заказ и т.п.
Но отличие не только в этом. Например, знания-умения-навыки являются атрибутами личности ученика, но ориентация на данные компоненты может не соответствовать личностно-ориентированному подходу в образовании, если ЗУНы не будут, например, соотноситься со смысловыми ориентациями самой личности и представлять собой лишь набор формируемых и проверяемых качеств.
Основная функция личностно-ориентированного образования – обеспечивать и отражать становление системы личностных образовательных смыслов ученика. Технология решения этой задачи предполагает не только формирование ЗУНов, но и выделение образовательных объектов, по отношению к которым ученик самоопределяется, добывает знания, знакомится с соответствующими культурно-историческими достижениями человечества, а также выявление и развитие личностного смысла ученика по отношению к объектам и знаниям о них.
Личностный смысл образования зависит от мотива, которым руководствуется ученик. А.Н. Леонтьев подчеркивал, что если значение является средством связи человека с реальностью, то смысл связывает его с реальностью собственной индивидуальной жизни в этом мире. Личностный смысл по А.Н. Леонтьеву, - это значение, опосредованное мотивом. Отсюда следует, что смыслообразующие мотивы образования ученика, влияющие на его мировоззрение и жизненные позиции, оказываются действеннее и значимее мотивов-стимулов, побуждающих к конкретным действиям. Другими словами, ЗУНы без реальных объектов, по отношению к которым у ученика проявляется личностный смысл, не будут обеспечивать личностно-ориентированного образования.
В результате проведенных нами исследований показано, что процесс поиска и обретения смыслов ученика в ходе их обучения предполагает необходимость следующих этапов:
• личностное творчество ученика по отношению к изучаемым объектам окружающего мира, распределенным в соответствии с образовательными областями (образовательная продукция ученика как личностное содержание его образования);
• самоосознание личного опыта, знаний и ценностных отношений ученика, обнаружившихся в процессе познания образовательных объектов и общекультурных знаний о них (рефлексивно "снятые" результаты познания и творчества);
• проявление позиции и соответствующей деятельности в отношении к фундаментальным достижениям человечества, связанным с изучаемыми объектами (отношение к общекультурным знаниям и социальному опыту) [2].
Перечисленные элементы в структуре образовательной деятельности ученика позволяют преодолеть его отчуждение от содержания образования, выделив в нем личностно-значимую основу.
Качества ученика, развиваемые в ходе реализации комплекса перечисленных элементов его образовательной деятельности, мы называем образовательными компетенциями. Именно с этим понятием мы связываем одно из направлений выхода из сложившегося сегодня кризиса образования, поскольку компетенции связывают воедино личностный и социальный смысл образования.
Введение понятия образовательных компетенций в нормативную и практическую составляющую образования позволяет решать проблему, типичную для российской школы, когда ученики могут хорошо овладеть набором теоретических знаний, но испытывают значительные трудности в деятельности, требующей использования этих знаний для решения конкретных задач или проблемных ситуаций. Образовательная компетенция предполагает усвоение учеником не отдельных друг от друга знаний и умений, а овладение комплексной процедурой, в которой для каждого выделенного направления присутствует соответствующая совокупность образовательных компонентов, имеющих личностно-деятельностный характер.
III. Содержание понятия "компетенция"
Компетенция в переводе с латинского competentia означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом. Компетентный в определенной области человек обладает соответствующими знаниями и способностями, позволяющими ему обоснованно судить об этой области и эффективно действовать в ней.
Понятие "компетенция" не является чем-то новым для отечественных методик обучения. Например, лингводидактические компетенции давно рассматриваются и используются специалистами методики обучения языкам. В языках и информатике говорится о коммуникативных компетенциях. Однако, в последние годы понятие "компетенция" стало все больше выходить на общедидактический, общепедагогический и методологический уровень. Это связано с его системно-практическими функциями и интеграционной метапредметной ролью в общем образовании. Усиление внимания к данному понятию обусловлено также рекомендациями Совета Европы, относящимися к обновлению образования.
Для России тенденции европейского образования никогда не были безразличны. Но наше образование всегда выбирало "свой путь", обусловленный спецификой отечественных традиций и процессов. Не будет исключением, скорее всего, и тенденции усиления роли компетенций в образовании. Для этого приведу только один пример, связанный с отбором ключевых компетенций.
Одной из ключевых компетенций "по-европейски" называется компетенция в сфере культурно-досуговой деятельности, предполагающая, в частности, освоение способов использования свободного времени. Очевидно, что для российского человека это отнюдь не ключевая компетенция. По крайней мере, гораздо более значимой является компетенция в сфере общекультурной, духовной жизни и деятельности. Проблема свободного времени – не причина, а следствие наличия или отсутствия у человека общекультурной компетенции, действительно ключевой и крайне актуальной для современного состояния отечественного образования.
Прежде чем переходить к отбору ключевых компетенций определимся с дефиницией данного понятия, его родовыми и отличительными признаками.
В настоящее время имеется ряд попыток определить понятие "компетенция" с образовательной точки зрения. Например, на совещании концептуальной группы проекта "Стандарт общего образования" сформулировано следующее рабочее определение понятия "компетенция": "готовность ученика использовать усвоенные знания, учебные умения и навыки, а также способы деятельности в жизни для решения практических и теоретических задач" [3].
Родовым понятием здесь является "готовность" ученика. В словаре С.И. Ожегова под готовностью понимается "согласие сделать что-нибудь" или "состояние, при котором все сделано, все готово для чего-нибудь". Действительно, понятие "состояние", на наш взгляд, характеризует компетентность ученика, готового использовать "усвоенные знания, учебные умения и навыки, а также способы деятельности", но в данном случае не учитывается личностное смысловое отношение ученика к предстоящей деятельности, к предмету этой деятельности, а также не конкретизируется, какие именно "практические и теоретические задачи" будут решаться при реализации компетенции.
В другом документе под компетентностью понимается "способность к осуществлению практических деятельностей, требующих наличия понятийной системы и, следовательно, понимания, соответствующего типа мышления, позволяющего оперативно решать возникающие проблемы и задачи" [4].
Способность как индивидуально-психологическая особенность личности действительно является условием успешного выполнения определенной деятельности. Но является ли компетенция лишь "индивидуально-психологической особенностью"? Скорее, нет, поскольку компетенция характеризует также и определенный круг деятельностей (причем, не только практических), а также определенный круг объектов (предметов), по отношению к которым эта компетенция задается. То есть компетенция – не только индивидуально-психологическая особенность, но и общее качество, стандартизованное для многих индивидов, вводимое в качестве общей нормы. Кроме того, компетенция включает в себя круг реальных объектов, по отношению к которым она задается (например, компетенция путешественника задается к таким атрибутам, как географические объекты , карты, транспортные средства и др.
Для разделения общего и индивидуального в содержании компетентностного образования мы будем отличать синонимически используемые часто понятия "компетенция" и "компетентность":
Компетенция – включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним.
Компетентность – владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности.
В дальнейшем, там где это возможно и необходимо, мы будем разделять данные понятия, имея в виду под компетенцией некоторое отчужденное, наперед заданное требование (норму) к образовательной подготовке ученика, а под компетентностью – уже состоявшееся его личностное качество (совокупность качеств) и минимальный опыт по отношению к деятельности в заданной сфере.
Компетентность ученика предполагает проявление по отношению к компетенции целого спектра его личностных качеств. "Понятие компетентности включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую" [5]. То есть компетентность всегда личностно окрашена качествами конкретного ученика. Данных качеств целый веер – от смысловых и мировоззренческих (зачем мне необходима данная компетенция), до рефлексивно-оценочных (насколько успешно я применяю данную компетенцию в жизни).
Компетентность предполагает наличие минимального опыта применения компетенции. Об этом важно не забывать при формулировании проверяемых требований к подготовке ученика, а также при проектировании учебников и учебного процесса. Какие именно ЗУНы, способы деятельности и по отношению к каким предметам деятельности должны применяться учеником? В каких учебных курсах? Как часто? В какой последовательности? В какой связи с другими компетенциями? Ответы на эти вопросы требуют соответствующих исследований.
Проведенный нами анализ позволяет выделить следующие функции компетенций и компетентностей по отношению к различным аспектам образования:
1. По отношению к личности ученика:
• являются отражением, развитием личностных смыслов ученика в направлении объектов изучаемых им областей реальности;
• характеризуют деятельностный компонент образования ученика, степень его "оспособленности" и практической подготовленности;
• задают минимальный опыт предметной деятельности;
• развивают возможности решать в повседневной жизни реальные проблемы - от бытовых, до производственных и социальных;
• многомерны, т.е. охватывают все основные группы развиваемых личностных качеств ученика;
• представляют собой интегральные характеристики качества подготовки учащихся;
• определяют и отражают в своей совокупности функциональную грамотность ученика;
2. По отношению к ЗУНам:
• не противостоят ЗУНам, имеют с ними сопересечения, находятся в отдельной плоскости по отношению к ним;
• включают в себя "связки" ЗУНов, объединяемых на определенных основаниях, например, по отношению к конкретным реальным объектам или процессам;
• связаны со способностью целевого осмысленного применения комплекса знаний, умений и способов деятельности в отношении междисциплинарного круга вопросов;
• обеспечивают овладение комплексной образовательной процедурой, имеющей личностно-деятельностный характер;
3. По отношению к структуре и содержанию образования:
• предоставляют возможность конструирования целей, содержания образования (образовательных стандартов) и образовательных технологий в системном виде;
• метапредметны, т.е. через отдельные элементы или целостно имеют присутствие в различных учебных предметах и образовательных областях;
• многофункциональны, поскольку позволяют ученику решать проблемы из разных сфер жизни;
• формируются средствами содержания образования;
4. По отношению к способам деятельности:
• позволяет связать теоретические знания с их использованием для решения конкретных задач;
• допускают построение четких измерителей по проверке успешности их освоения учениками;
• проверяются в процессе выполнения определенным образом составленного комплекса действий.
Многие из перечисленных функций могли бы присутствовать в определении образовательной компетенции в качестве отличительных признаков. В предлагаемой нами дефиниции мы ограничимся лишь теми признаками, которые позволяют определить компетенции через минимальный набор других характеристик, традиционно используемых для проектирования и организации образовательной деятельности ученика:
Образовательная компетенция – это совокупность взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально-значимой продуктивной деятельности.
Следует отличать просто "компетенции" от "образовательных компетенций". Компетенции для ученика – это образ его будущего, ориентир для освоения. Но в период обучения у ученика формируются те или иные составляющие этих "взрослых" компетенций, и чтобы ему не готовится лишь к будущему, но и жить в настоящем, он осваивает эти компетенции с образовательной точки зрения. Образовательные компетенции относятся не ко всем видам деятельности, в которых участвует человек, например, взрослый специалист, а только к тем, которые включены в состав общеобразовательных областей и учебных предметов. Такие компетенции отражают предметно-деятельностную составляющую общего образования и призваны обеспечивать комплексное достижение его целей. В качестве примера можно привести следующий. Ученик в школе осваивает компетенцию гражданина, но в полной мере использует ее компоненты уже после окончания школы, поэтому во время его учебы эта компетенция фигурирует в качестве образовательной.
Чтобы обеспечить соотносимость компетенций с традиционными образовательными параметрами, раскроем содержание понятия "образовательные компетенции" путем перечня структурных компонентов компетенции:
• название компетенции;
• тип компетенции в их общей иерархии (ключевая, общепредметная, предметная компетенция);
• круг реальных объектов действительности, по отношению к которым вводится компетенция;
• социально-практическая обусловленность и значимость компетенции (для чего она необходима в социуме);
• смысловые ориентации ученика по отношению к данным объектам, личностная значимость компетенции (в чем и зачем ученику необходимо быть компетентным);
• знания о данном круге реальных объектов;
• умения и навыки, относящиеся к данному кругу реальных объектов;
• способы деятельности по отношению к данному кругу реальных объектов;
• минимально необходимый опыт деятельности ученика в сфере данной компетенции (по ступеням обучения);
• индикаторы - примеры, образцы учебных и контрольно-оценочных заданий по определению степени (уровня) компетентности ученика (по ступеням обучения).
Перечисленный набор устанавливает набор характеристик для проектирования и описания образовательных компетенций в нормативных документах, учебной и методической литературе, а также в соответствующих измерителях общеобразовательной подготовки школьников.
IV. Ключевые образовательные компетенции
Определив понятие образовательных компетенций, следует выяснить их иерархию. В соответствии с разделением содержания образования на общее метапредметное (для всех предметов), межпредметное (для цикла предметов или образовательных областей) и предметное (для каждого учебного предмета), мы предлагаем трехуровневую иерархию компетенций:
• ключевые компетенции - относятся к общему (метапредметному) содержанию образования;
• общепредметные компетенции – относятся к определенному кругу учебных предметов и образовательных областей;
• предметные компетенции - частные по отношению к двум предыдущим уровням компетенции, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов.
Таким образом, ключевые образовательные компетенции конкретизируются на уровне образовательных областей и учебных предметов для каждой ступени обучения.
Перечень ключевых образовательных компетенций определяется нами на основе главных целей общего образования, структурного представления социального опыта и опыта личности, а также основных видов деятельности ученика, позволяющих ему овладевать социальным опытом, получать навыки жизни и практической деятельности в современном обществе.
С учетом данных позиций ключевыми образовательными компетенциями являются следующие:
1. Ценностно-смысловая компетенция. Это компетенция в сфере мировоззрения, связанная с ценностными ориентирами ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Данная компетенция обеспечивает механизм самоопределения ученика в ситуациях учебной и иной деятельности. От нее зависит индивидуальная образовательная траектория ученика и программа его жизнедеятельности в целом.
2. Общекультурная компетенция. Круг вопросов, по отношению к которым ученик должен быть хорошо осведомлен, обладать познаниями и опытом деятельности, это – особенности национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов, культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций, роль науки и религии в жизни человека, их влияние на мир, компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере, например, владение эффективными способами организации свободного времени. Сюда же относится опыт освоения учеником научной картины мира, расширяющейся до культурологического и всечеловеческого понимания мира.
3. Учебно-познавательная компетенция. Это совокупность компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности, соотнесенной с реальными познаваемыми объектами. Сюда входят знания и умения организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности. По отношению к изучаемым объектам ученик овладевает креативными навыками продуктивной деятельности: добыванием знаний непосредственно из реальности, владением приемами действий в нестандартных ситуациях, эвристическими методами решения проблем. В рамках данной компетенции определяются требования соответствующей функциональной грамотности: умение отличать факты от домыслов, владение измерительными навыками, использование вероятностных, статистических и иных методов познания.
4. Информационная компетенция. При помощи реальных объектов (телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер, принтер, модем, копир) и информационных технологий (аудио- видеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет), формируются умения самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию, организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать ее. Данная компетенция обеспечивает навыки деятельности ученика по отношению к информации, содержащейся в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире.
5. Коммуникативная компетенция. Включает знание необходимых языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе. Ученик должен уметь представить себя, написать письмо, анкету, заявление, задать вопрос, вести дискуссию и др. Для освоения данной компетенции в учебном процессе фиксируется необходимое и достаточное количество реальных объектов коммуникации и способов работы с ними для ученика каждой ступени обучения в рамках каждого изучаемого предмета или образовательной области.
6. Социально-трудовая компетенция означает владение знаниями и опытом в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя), в социально-трудовой сфере (права потребителя, покупателя, клиента, производителя), в сфере семейных отношений и обязанностей, в вопросах экономики и права, в области профессионального самоопределения. В данную компетенцию входят, например, умения анализировать ситуацию на рынке труда, действовать в соответствии с личной и общественной выгодой, владеть этикой трудовых и гражданских взаимоотношений. Ученик овладевает минимально необходимыми для жизни в современном обществе навыками социальной активности и функциональной грамотности.
7. Компетенция личностного самосовершенствования направлена на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки. Реальным объектом в сфере данной компетенции выступает сам ученик. Он овладевает способами деятельности в собственных интересах и возможностях, что выражаются в его непрерывном самопознании, развитии необходимых современному человеку личностных качеств, формировании психологической грамотности, культуры мышления и поведения. К данной компетенции относятся правила личной гигиены, забота о собственном здоровье, половая грамотность, внутренняя экологическая культура. Сюда же входит комплекс качеств, связанных с основами безопасной жизнедеятельности личности.
Перечень ключевых компетенций дан нами в самом общем виде и нуждается в детализации как по возрастным ступеням обучения, так и по учебным предметам и образовательным областям. Разработка образовательных стандартов, программ и учебников по отдельным предметам должна учитывать комплексность представляемого в них содержания образования с точки зрения вклада в формирование общих ключевых компетенций. В каждом учебном предмете (образовательной области) следует определить необходимое и достаточное число связанных между собой реальных изучаемых объектов, формируемых при этом знаний, умений, навыков и способов деятельности, составляющих содержание определенных компетенций.
Проектируемое на данной основе образование будет обеспечивать не только разрозненное предметное, но и целостное компетентностное образование. Образовательные компетенции ученика будут играть многофункциональную метапредметную роль, проявляющуюся не только в школе, но и в семье, в кругу друзей, в будущих производственных отношениях.
В ключевых образовательных компетенциях получают концентрированное взаимосвязанное воплощение следующие компоненты общепредметного (метапредметного) содержания образования:
• реальные объекты изучаемой действительности;
• общекультурные знания об изучаемой действительности;
• общеучебные умения, навыки, способы деятельности.
Рассмотрим каждый из данных компонентов, обращая внимание на его роль в проектировании ключевых и предметных компетенций.
V. Реальные объекты изучаемой действительности
Ключевые компетенции всегда относятся исключительно к реальным и социально значимым объектам действительности – техническим устройствам, носителям информации, явлениям природы и культуры, социальным, политическим или иным процессам и др.
Именно опыт осуществления образовательной деятельности и эмоционально-ценностных отношений по отношению к реальной изучаемой действительности являет собой содержание образования, понимаемое как педагогически адаптированный социальный опыт, осваиваемый учениками в собственной деятельности.
В содержание образования, таким образом, входят не только знания о действительности, но и сама действительность, зафиксированная в виде минимального перечня реальных объектов, подлежащих изучению. В отношении этих объектов организуется соответствующая образовательная деятельность учащихся, которая приводит к формированию у них общеучебных знаний, умений, навыков и способов деятельности, систематизированных в минимальном перечне ключевых компетенций.
Фиксация перечня обязательных для изучения объектов действительности призвана предупредить распространенное в школах негативное явление, когда изучение реальности подменяется изучением готовых знаний, а точнее, информации о ней. Например, вместо наблюдения реального природного объекта или выполнения настоящего опыта, ученики изучают его картинку в учебнике. В результате у выпускников не формируются обусловленные реальной практикой способы деятельности и компетенции. Информационный тип образования делает выпускников неспособными осуществлять элементарные функции, связанные с изучаемыми предметами: выполнить наблюдение, провести опыт, создать простейших продукт деятельности.
Для предупреждения подобной проблемы в образовательных стандартах, программах и учебниках фиксируется минимальный перечень подлежащих изучению реальных объектов. К таким объектам относятся, например: природные объекты (вода, воздух, огонь, земля, конкретные животные и растения, явление тяготения, Солнце и др.), объекты культуры (художественные тексты, архитектурные сооружения, произведения искусства, орудию труда и быта, конкретные традиции и явления культуры) социальные объекты (определенный товар, семья ученика, реальные гражданские процессы), технические устройства (компьютер, телефон, телевизор и др.).
Общепредметное содержания образования фокусируется в виде "узловых точек", необходимых и достаточных для того, чтобы ученик воспринимал и осваивал целостный образ изучаемой действительности. В качестве "узловых точек", вокруг которых концентрируется изучаемый материал, выступают фундаментальные образовательные объекты - ключевые сущности, отражающие единство мира и концентрирующие в себе реальность познаваемого бытия. Это узловые точки основных образовательных областей, благодаря которым существует реальная область познания и конструируется идеальная система знаний о ней.
Фундаментальный образовательный объект имеет две формы проявления в образовательных стандартах - реальную и знаниевую. Реальная форма отражается непосредственно в обязательных для изучения объектах действительности: деревьях, животных, художественных и иных текстах, предметах искусства, технических устройствах, бытовом окружении, явлениях природы и культуры, социальных и иных практиках; знаниевая - в понятиях, категориях, идеях, гипотезах, законах, теориях, правилах, нормах, в художественных принципах, культурных традициях и т.п. К примеру, фундаментальный образовательный объект "дерево" выступает с одной стороны как непосредственно само дерево, с другой - как идея дерева, понятие о нём.
Один фундаментальный образовательный объект может быть связан с другим подобным объектом родо-видовыми отношениями типа "дерево – берёза"; находиться в функциональных отношениях с ним по каким-либо признакам, например: "вода, огонь, вода, воздух, дерево" - фундаментальные образовательные объекты, принадлежащие к общему родовому объекту - стихиям мира.
Необходимость отбора и включения фундаментальных образовательных объектов в общепредметную составляющую образования обусловлена тем, что они воспринимаются учениками в качестве индивидуальных образов, имеющих для каждого из них свой личностный смысл.
Реальный образовательный объект как элемент содержания образования имеет следующий состав:
• источник, причину происхождения объекта;
• смысловую и функциональную предназначенность;
• внутреннее устройство и систему внешних взаимосвязей.
Рассмотрение и анализ учениками перечисленных компонентов составляет основу конструирования их знаний об объекте.
Процедура познания учениками образовательных объектов включает в себя следующие этапы:
• актуализация субъективного образа объекта у ученика;
• отыскание и формулирование учеником смысла и сущности этого объекта;
• конструирование субъективной системы знаний об объекте.
Фундаментальные образовательные объекты, исследуемые учениками в их реальных связях, отношениях и условиях бытия, приближают познание ученика к той исходной структуре мысли, которая являлась источником первичных научных знаний о познаваемом оригинале. Изучение учеником реальных объектов проходит стадию создания у учащихся их чувственного образа, вычленения идеи, выделения свойств, отыскания причин, связей и закономерностей существования.
Включение в образовательные компетенции реальных образовательных объектов позволяет ученикам выстраивать личностную систему идеальных знаниевых конструктов, а не брать их в готовом виде. Это предупреждает догматическую передачу учащимся информации, первоначально отчужденной от реальности и их личной деятельности.
VI. Общекультурные знания об изучаемой действительности
Если знания – компонент компетенций, то фундаментальные общекультурные знания – компонент ключевых компетенций.
Общекультурное содержание образования включает основы изучаемых наук, искусств, отечественных и мировых традиций, технологий, других сфер человеческой деятельности, получивших отражение в учебных предметах и образовательных областях, и выражается в форме понятий, законов, принципов, методов, гипотез, теорий, обрядовых действий, текстовых, художественных и иных произведений, считающихся фундаментальными достижениями человечества.
Общекультурное содержание строится на основе обобщенного социального опыта, созданного специалистами в соответствующих областях человеческой деятельности - учёными, писателями, художниками, музыкантами, инженерами и др. Предполагается, что предметом их деятельности являлись именно те реальные объекты, которые выделяются в качестве фундаментальных. Соответственно, образовательные компетенции включают в себя те общекультурные знания, которые относятся к социально значимому для общества опыту, которое оказывается необходимым условием обеспечения жизни его граждан.
Общекультурное содержание включает в свой состав и фундаментальные проблемы, решаемые человечеством, основные ценностные установки, смыслы и другие компоненты, обуславливающие имеющийся социальный опыт в той части, которая должна быть представлена в содержании общего среднего образования для обеспечения достижения его основных целей.
Для сохранения вариативности обучения в общекультурное содержание образования включаются разнонаучные способы решения одних и тех же проблем, альтернативные методы исследования одних и тех же объектов. Например, по отношению к такому фундаментальному образовательному объекту, как цветовой спектр, в стандарт включается две альтернативных теории цвета: Ньютона и Гёте. Тем самым проектируется возможность выбора учениками траектории исследования единого фундаментального образовательного объекта.
Аналогичным образом обеспечивается возможность личностного самоопределения ученика в отношении различных мировоззренческих позиций, смысловых подходов к решению гуманитарных, естественнонаучных, технологических и иных образовательных задач.
Необходимо, чтобы общекультурное содержание образования базировалось на первоисточниках, представляемых всякий раз на доступном для ученического восприятия уровне.
Условием создания учеником образовательного продукта (идеального знаниевого конструкта) является предоставление ему возможности познания реального образовательного объекта, и лишь затем - знакомства со знаниями человечества о нём. К примеру, сначала ребёнок изучает лист дерева, открывает для себя его свойства и особенности, формулирует вопросы и проблемы о нём, и только потом знакомится с текстом учебника ботаники или слушает соответствующий рассказ учителя.
Заметим, что реальные образовательные объекты и общекультурные знания о них, как правило, не делятся на классы или на отдельные предметы. Многие из них могут иметь сквозное присутствие на всех ступенях обучения, отличаясь лишь полнотой представления. Например, уже первокласснику вполне по силам выполнить простейшие наблюдения ленты Мёбиуса, математические же расчёты и исследования этого объекта будут доступны лишь старшеклассникам профильной школы. Соответствующая образовательная компетенция, называемая, например, "математическим наблюдением", будет иметь разный объем присутствия в разных классах.
VII. Общеучебные умения, навыки, способы деятельности
Следует разделить общие (общеобразовательные) и общеучебные умения, навыки, способы деятельности. Если первые в большей мере относятся к тематическому общепредметному содержанию образования, например, к овладению общенаучными понятиями и категориями, то вторые – к собственно учебному процессу, владению учениками самоорганизацией, планированием, рефлексией, самооценкой и другими аналогичными способами деятельности.
Для удобства проектирования образовательных компетенций сгруппируем общеучебные умения, навыки и способы деятельности в блоки соответствующих личностных качеств, подлежащих развитию:
1) когнитивные (познавательные) качества - умение чувствовать окружающий мир, задавать вопросы, отыскивать причины явлений, обозначать свое понимание или непонимание вопроса и др.;
2) креативные (творческие) качества - вдохновленность, фантазия, гибкость ума, чуткость к противоречиям; раскованность мыслей, чувств, движений; прогностичность; критичность; наличие своего мнения и др.;
3) оргдеятельностные (методологические) качества - способность осознания целей учебной деятельности и умение их пояснить; умение поставить цель и организовать её достижение; Создать карусель Добавьте описание способность к нормотворчеству; рефлексивное мышление, самоанализ и самооценка и др.;
4) коммуникативные качества, обусловленные необходимостью взаимодействовать с другими людьми, с объектами окружающего мира и его информационными потоками; умение отыскивать, преобразовывать и передавать информацию; выполнять различные социальные роли в группе и коллективе, использовать современные телекоммуникационные технологии (электронная почта, Интернет) и др.
5) мировоззренческие качества, определяющие эмоционально-ценностные установки ученика, его способность к самопознанию и самодвижению, умения определять свое место и роль в окружающем мире, в семье, в коллективе, в природе, государстве, национальные и общечеловеческие устремления, патриотические и толерантные качества личности и т.п.
Перечень данных групп качеств опирается на целостное представление ученика как человека, имеющего физическую, эмоциональную и интеллектуальную составляющую, а также ценностную, духовно-нравственную основу жизнедеятельности. Поэтому данные качества личности являются сквозными по отношению к перечисленным группам качеств.
VIII. Технология конструирования компетенций
Опираясь на вышеизложенное, рассмотрим процедуру конструирования образовательных компетенций. Данная процедура опирается на рефлексивное выявление компетентностного содержания существующего образования и включает в себя четыре этапа: 1) поиск проявлений ключевых компетенций в каждом конкретном учебном предмете; 2) построение иерархической надпредметной систематики – "древа компетенций"; 3) проектирование общепредметных образовательных компетенций на вертикальном уровне для всех трех ступеней обучения; 4) проекция сформированных по ступеням компетенций на уровень учебных предметов и их отражение в образовательных стандартах, учебных программах, учебниках и методиках обучения.
Рассмотрим особенности перечисленных этапов.
1 этап. Поиск проявлений ключевых компетенций в каждом конкретном учебном предмете - математике, языках, истории, информатике и др. В результате составляется список (перечень) образовательных компетенций, формирование которых относится (может относиться) к каждому отдельному учебному предмету в целом.
Рефлексивный анализ компетентностного содержания образования предполагает поиск ответов на следующий вопрос: Каков возможный вклад данного учебного предмета в формирование каждой из ключевых компетенций: ценностно-смысловой, общекультурной, учебно-познавательной, информационной, коммуникативной, социально-трудовой, компетенции самосовершенствования.
На основе анализа учебного предмета, соответствующей науки или области деятельности определяются минимальные систематизированные перечни следующих компонентов учебного предмета:
1. Объекты реальной действительности (природные, культурные, социальные явления, технические устройства, произведения-первоисточники и т.п.). В соответствующей учебному предмету науке или области деятельности выделяются реальные предметы и явления, например, в русском языке это устная речь как реальный процесс с его элементами – звуками, словами и т.п., тексты произведений как материализованные объекты; в физике – основные физические явления, вещества в различных состояниях, фундаментальные поля и взаимодействия, элементарные частицы; в химии - вещества и процессы их превращения; в истории - предметы и события исторического значения и т.д.
2. Общекультурные знания об изучаемой действительности: культурно значимые факты, идеи, гипотезы, проблемы, способы деятельности понятия, правила, законы, противоречия, теории, технологии, альтернативные подходы и др. знания, которые выработаны человечеством по отношению к соответствующим объектам. Особую роль отводится фундаментальным образовательным объектам и фундаментальным проблемам.
3. Общие и общеучебные умения, навыки, способы деятельности. Приводится систематизированные по группам перечень конкретных умений, навыков и способов деятельности, относящихся к учебному предмету и имеющих общепредметную роль и значение.
При формировании перечня предметных компетенций учитывается их комплексный характер, т.е. наличие в структуре компетенции:
а) объекта реальной действительности;
б) социальной значимости знаний, умений, навыков и способов деятельности по отношению к данному объекту;
в) личностной значимости для ученика формирования данной компетенции.
Каждый из указанных в данных пунктах компонентов должен присутствовать в содержании и названии выделяемой компетенции. Например, только владение логическими операциями (анализ, синтез, обобщение и др.) не может являться предметной компетенцией по математике, поскольку в данной формулировке нет указания на конкретный объект (объекты), по отношению к которым указанные операции (способы деятельности) формируются. Чтобы учесть это, предметная компетенция должна выражаться, например, следующим образом: владение логическими операциями (анализ, синтез, обобщение и др.) по отношению к геометрическим фигурам.
Требование личностной значимости формирования у ученика данной компетенции также накладывает ограничение на ее содержание. Например, в приведенном примере личностная значимость владения логическими операциями по отношению к геометрическим фигурам может быть обозначена так: ... для учета и систематизации предметов различной формы (например, в коллекциях).
Представление предметных компетенций в каждом учебном предмете (на разных ступенях обучения) может быть выполнена в табличном виде:
Название компетенции
Объекты реальной действительности
Социальная значимость компетенции
Личностная значимость компетенции
Владение логическими операциями (анализ, синтез, обобщение и др.)
Геометрические фигуры
Множества
Необходимость учета и систематизации (товаров на складе и др.)
Расположение экспонатов в коллекциях ученика и др.
Выявление на данном этапе предметных компетенций носит предварительный характер, поскольку, например, часть из них на 2 и 3 этапах перейдет в разряд общепредметных компетенций (общих для нескольких учебных предметов), другая часть получит уточненное или новое представление на 4 этапе.
Особый вопрос – количество предметных компетенций. Их не может быть ни много, ни мало, а именно столько, сколько необходимо для выполнения учебным предметом его общеобразовательных функций. В своей основе эти функции представлены образовательными стандартами и детализированы в концепции учебного предмета (образовательной области). Именно структурные основания данных документов являются критерием количества предметных компетенций.
3 этап. Проектирование общепредметных образовательных компетенций на вертикальном уровне для всех трех ступеней обучения – начальная, основная, средняя (полная) общая школа.
Этап предполагает описание динамики развития каждой ключевой и общепредметной компетенции ученика для каждого из выделенных объектов действительности. Предполагается, что с течением времени:
а) увеличивается количество и качество освоенных учеником элементов компетенции, например, в начальной школе ученик овладевает навыком обоснованного выбора варианта контрольной работы, а в старшей профильной школе умеет отбирать для себя оптимальное количество контрольных нормативов;
б) происходит изменение или расширение объектов, к которым относится данная компетенция, например, в младших классах носителем информации ученика служит школьный дневник, а в старших классах – электронный органайзер;
в) компетенции интегрируются, взаимодействуют между собой, образуя личностные комплексные новообразования, например, компетенции проектной работы.
4 этап. Проекция сформированных по ступеням компетенций на уровень учебных предметов и ее отражение в учебных программах, учебниках и методиках.
Данный этап - возвращение к конкретному. С учетом проделанной на предыдущих этапах работы пересматриваются и уточняются перечни предметных компетенций, которые распределяются в примерных образовательных программах по предмету по ступеням обучения и классам.
Каждая предметная компетенция описываются во всех ее структурных компонентах: название компетенции; круг реальных объектов действительности; социально-практическая значимость (для чего необходима); личностная значимость для ученика; объем знаний, умений, навыков, способов деятельности, относящиеся к данной компетенции; характеристика минимально необходимого опыта деятельности ученика в сфере данной компетенции; индикаторы по проверке сформированности компетенции, описание действий и ожидаемой продукции на каждом из этапов обучения.
Таким образом, компетентностное содержание образования проходит сквозной линией через все учебные предметы (образовательные области), получая всякий раз реалистичное, деятельностное, личностно и социально значимое воплощение на соответствующем материале. В результате удается объединить учебные предметы в единое целостное содержание, определив системообразующие элементы общего образования как по вертикали отдельных ступеней обучения, так и на уровне горизонтальных межпредметных связей.
Образовательные компетенции оказываются системными характеристиками личностно-ориентированного подхода к образованию, поскольку относятся исключительно к личности ученика и проявляются, а также проверяются только в процессе выполнения им определенным образом составленного комплекса действий.
Заметим, что образовательные компетенции включают в себя компоненты функциональной грамотности ученика, но не ограничиваются только ими.
В комплексности образовательных компетенций заложена дополнительная возможность представления целей, содержания образования (образовательных стандартов) и образовательных технологий в системном виде, допускающем построение четких измерителей по проверке успешности их освоения учениками. С точки зрения требований к уровню подготовки выпускников образовательные компетенции представляют собой интегральные характеристики качества подготовки учащихся, связанные с их способностью целевого осмысленного применения комплекса знаний, умений и способов деятельности в отношении определенного междисциплинарного круга вопросов.
Формирование компетенций происходит средствами содержания образования. В итоге у ученика развиваются способности и появляются возможности решать в повседневной жизни реальные проблемы – от бытовых, до производственных и социальных.
Сноски
[1] С учетом современных достижений в области телекоммуникации можно было бы продолжить этот карикатурный ряд: теперь ученикам не обязательно приносить свои магнитофоны в класс, можно получать информацию прямо домой, например, по электронной почте.
[2] Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. - СПб: Питер, 2001. – С.186.
[3] Материалы семинара «Образовательный стандарт основной школы» (руководители: В.Д.Шадриков, Э.Д.Днепров), 3 – 5 апреля 2002 г.
[4] Образовательный процесс в начальной, основной и старшей школе. Рекомендации по организации опытно-экспериментальной работы. – М.: Сентябрь, 2001. - С.231.
[5] Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. – М.: ООО "Мир книги", 2001. – С.18.
—-
Для ссылок:
Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Ученик в обновляющейся школе. Сб. науч. тр. / Под ред. Ю.И. Дика, А.В. Хуторского.— М.: ИОСО РАО, 2002. – С.135-157.
—-
Последующие публикации по компетентностному подходу:
Хуторской А. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированного образования // Народное образование. 2003. № 2. С. 58–64.
Хуторской А.В. Компетентностный подход в обучении. Научно-методическое пособие. — М.: Издательство «Эйдос»; Издательство Института образования человека, 2013. — 73 с. : ил. (Серия «Новые стандарты»). https://eidos-institute.ru/shop/catalog/books/inn_fgos/kompetentnostnyj_podxod_v_obuchenii/
Хуторской А.В. Модель компетентностного образования // Высшее образование сегодня. - 2017. - 12. - С. 9-16.
Хуторской А.В. Методологические основания применения компетентностного подхода к проектированию образования // Высшее образование в России. 2017. № 12 (218). С. 85–91.
Хуторской А.В. Компетентностный подход // Введение в профессию «Преподаватель вуза». Трудовые функции преподавателя : учебник ; под ред. Е.В. Ляпунцовой, Ю.М. Белозеровой. — Москва : КноРус, 2022. — С. 12-23.
22 года назад появилась первая публикация А.В. Хуторского о компетенциях (2002). До этого были лишь рабочие материалы, которые он подготовил для предметников - участников ВНИКа по разработке тогдашних школьных стандартов. Эту статью почти никто не знает, в основном ссылаются на более поздние работы, в которых уже усовершенствован компетентностный подход. Например, в первоначальной статье виды ключевых компетенций ещё назывались в единственном числе. Потом многое изменилось.
Статья была опубликована в сборнике научных трудов. Её выходные данные: Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Ученик в обновляющейся школе. Сб. науч. тр. / Под ред. Ю.И. Дика, А.В. Хуторского.— М.: ИОСО РАО, 2002. – С.135-157.
Представляем вашему вниманию эту публикацию 2002 года.
КЛЮЧЕВЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ КАК КОМПОНЕНТ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ ПАРАДИГМЫ ОБРАЗОВАНИЯ
Хуторской Андрей Викторович, докт. пед. наук, зам. директора ИОСО РАО
I. Кризис смысла образования
Лет двадцать тому назад, в период повсеместного внедрения технических средств обучения, в одном из журналов была изображена карикатура, состоящая из трех последовательных рисунков.
На первом из них изображен учитель, который объясняет урок ученикам. На втором - вместо учителя на столе стоит магнитофон, который ученики слушают. На третьем рисунке магнитофоны стоят уже на партах вместо учеников и записывают то, что звучит из учительского магнитофона [1].
В этой карикатуре заключен, между тем, глубокий смысл, связанный не столько с техническими средствами обучения, сколько с сущностью самого образования, с пониманием того, что и зачем происходит между учеником и учителем в обучении.
Выяснить сущность - значит задать вопрос о существе. Вслед за Понтием Пилатом, вопрошающим у Христа "Что есть Истина?", мы могли бы набраться смелости и задать вопрос: "Что есть Образование?" Передача информации? Передача знаний и опыта? Передача культурных и научных ценностей? И что тогда служит результатом образования, объем полученного? Является ли вообще образование передачей и получением чего-либо?
Задавая подобные вопросы, ощущаешь себя скорее в роли ожидающего распятия Иисуса, чем всесильного прокуратора. Потому что, кажется уже сотни раз написано и тысячи раз заучено, что образование – это передача опыта, накопленного предшествующими поколениями людей и т.п.
Некоторые прогрессивные учителя и ученые могут сказать, что нет, уже есть новая, личностная парадигма образования, которая ориентируется на развитие ученика, выращивание его способностей, а социальный опыт и достижения наук, это так, среда для его образовательного движения по индивидуальной траектории.
Я соглашусь с вами, уважаемые прогрессивные учителя и ученые. Сам неоднократно говорил и писал об этом, разрабатываю данное направление и по сей день. Действительно, есть такая парадигма ("Есть такая партия!"). Но насколько она проработана, реалистична, в какой степени и в чем реализована? А если не реализована, то почему?
Ведь даже среди сторонников "продвинутого", личностного понимания разрабатываемых сегодня общеобразовательных стандартов можно услышать, что "Минимум содержания образовательных программ" – это то, что школа должна дать, а "Требования к уровню подготовки выпускников" – то, что они должны ("взять" – как в карикатуре с магнитофонами!) освоить из переданного им школой.
Да и в самих школах, заявляющих личностную ориентацию, действительно ли образовательный процесс учитывает уникальность каждого ученика и предоставляет им возможность индивидуальной образовательной траектории? Имеются ли в распоряжении учителя механизмы личностного планирования обучения, одновременного изучения курса всеми по-разному, субъективированной оценки образовательных результатов учеников и т.п.?
Отсутствие убедительных ответов на подобные вопросы и приведенные выше аргументы позволяют констатировать наличие личностно-ориентированной парадигмы образования и отсутствие ее полноценной реализации как в области проектирования образования, так и в школьной практике.
Сложившуюся ситуацию в определенном смысле можно считать кризисной (от греч. krisis – поворотный пункт), поскольку теория и практика образования находятся сегодня на изломе между пониманием образования как "передачи опыта" и образовательной парадигмой "выращивания личности".
Попытаемся выяснить особенности данной ситуации, лежащие в ее основе проблемы, и отыскать подходы к тому, чтобы перевести личностно-ориентированную парадигму образования из доктринального уровня в практический.
Под личностно-ориентированной парадигмой образования мы будем понимать исходную концептуальную схему, модель постановки и решения проблем образования, опирающуюся на признание уникальной сущности каждого ученика и индивидуальности его образовательной траектории.
II. Личностный смысл образования
Реализация личностного подхода при проектировании образования определяется местом и ролью данного подхода во всей совокупности имеющихся подходов к обучению и педагогическим исследованиям. Особый круг проблем возникает при взаимодействии личностного подхода проектирования образования с "неличностными", например, с предметно-ориентированным подходом, социально-ориентированным, формально-ориентированным.
В чем принципиальное отличие данных подходов между собой? Основное отличие, конечно, в предмете главной целевой ориентации подхода, то есть в том, на что он ориентирован – на личность ученика, основы наук, ЗУНы, социальный заказ и т.п.
Но отличие не только в этом. Например, знания-умения-навыки являются атрибутами личности ученика, но ориентация на данные компоненты может не соответствовать личностно-ориентированному подходу в образовании, если ЗУНы не будут, например, соотноситься со смысловыми ориентациями самой личности и представлять собой лишь набор формируемых и проверяемых качеств.
Основная функция личностно-ориентированного образования – обеспечивать и отражать становление системы личностных образовательных смыслов ученика. Технология решения этой задачи предполагает не только формирование ЗУНов, но и выделение образовательных объектов, по отношению к которым ученик самоопределяется, добывает знания, знакомится с соответствующими культурно-историческими достижениями человечества, а также выявление и развитие личностного смысла ученика по отношению к объектам и знаниям о них.
Личностный смысл образования зависит от мотива, которым руководствуется ученик. А.Н. Леонтьев подчеркивал, что если значение является средством связи человека с реальностью, то смысл связывает его с реальностью собственной индивидуальной жизни в этом мире. Личностный смысл по А.Н. Леонтьеву, - это значение, опосредованное мотивом. Отсюда следует, что смыслообразующие мотивы образования ученика, влияющие на его мировоззрение и жизненные позиции, оказываются действеннее и значимее мотивов-стимулов, побуждающих к конкретным действиям. Другими словами, ЗУНы без реальных объектов, по отношению к которым у ученика проявляется личностный смысл, не будут обеспечивать личностно-ориентированного образования.
В результате проведенных нами исследований показано, что процесс поиска и обретения смыслов ученика в ходе их обучения предполагает необходимость следующих этапов:
• личностное творчество ученика по отношению к изучаемым объектам окружающего мира, распределенным в соответствии с образовательными областями (образовательная продукция ученика как личностное содержание его образования);
• самоосознание личного опыта, знаний и ценностных отношений ученика, обнаружившихся в процессе познания образовательных объектов и общекультурных знаний о них (рефлексивно "снятые" результаты познания и творчества);
• проявление позиции и соответствующей деятельности в отношении к фундаментальным достижениям человечества, связанным с изучаемыми объектами (отношение к общекультурным знаниям и социальному опыту) [2].
Перечисленные элементы в структуре образовательной деятельности ученика позволяют преодолеть его отчуждение от содержания образования, выделив в нем личностно-значимую основу.
Качества ученика, развиваемые в ходе реализации комплекса перечисленных элементов его образовательной деятельности, мы называем образовательными компетенциями. Именно с этим понятием мы связываем одно из направлений выхода из сложившегося сегодня кризиса образования, поскольку компетенции связывают воедино личностный и социальный смысл образования.
Введение понятия образовательных компетенций в нормативную и практическую составляющую образования позволяет решать проблему, типичную для российской школы, когда ученики могут хорошо овладеть набором теоретических знаний, но испытывают значительные трудности в деятельности, требующей использования этих знаний для решения конкретных задач или проблемных ситуаций. Образовательная компетенция предполагает усвоение учеником не отдельных друг от друга знаний и умений, а овладение комплексной процедурой, в которой для каждого выделенного направления присутствует соответствующая совокупность образовательных компонентов, имеющих личностно-деятельностный характер.
III. Содержание понятия "компетенция"
Компетенция в переводе с латинского competentia означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом. Компетентный в определенной области человек обладает соответствующими знаниями и способностями, позволяющими ему обоснованно судить об этой области и эффективно действовать в ней.
Понятие "компетенция" не является чем-то новым для отечественных методик обучения. Например, лингводидактические компетенции давно рассматриваются и используются специалистами методики обучения языкам. В языках и информатике говорится о коммуникативных компетенциях. Однако, в последние годы понятие "компетенция" стало все больше выходить на общедидактический, общепедагогический и методологический уровень. Это связано с его системно-практическими функциями и интеграционной метапредметной ролью в общем образовании. Усиление внимания к данному понятию обусловлено также рекомендациями Совета Европы, относящимися к обновлению образования.
Для России тенденции европейского образования никогда не были безразличны. Но наше образование всегда выбирало "свой путь", обусловленный спецификой отечественных традиций и процессов. Не будет исключением, скорее всего, и тенденции усиления роли компетенций в образовании. Для этого приведу только один пример, связанный с отбором ключевых компетенций.
Одной из ключевых компетенций "по-европейски" называется компетенция в сфере культурно-досуговой деятельности, предполагающая, в частности, освоение способов использования свободного времени. Очевидно, что для российского человека это отнюдь не ключевая компетенция. По крайней мере, гораздо более значимой является компетенция в сфере общекультурной, духовной жизни и деятельности. Проблема свободного времени – не причина, а следствие наличия или отсутствия у человека общекультурной компетенции, действительно ключевой и крайне актуальной для современного состояния отечественного образования.
Прежде чем переходить к отбору ключевых компетенций определимся с дефиницией данного понятия, его родовыми и отличительными признаками.
В настоящее время имеется ряд попыток определить понятие "компетенция" с образовательной точки зрения. Например, на совещании концептуальной группы проекта "Стандарт общего образования" сформулировано следующее рабочее определение понятия "компетенция": "готовность ученика использовать усвоенные знания, учебные умения и навыки, а также способы деятельности в жизни для решения практических и теоретических задач" [3].
Родовым понятием здесь является "готовность" ученика. В словаре С.И. Ожегова под готовностью понимается "согласие сделать что-нибудь" или "состояние, при котором все сделано, все готово для чего-нибудь". Действительно, понятие "состояние", на наш взгляд, характеризует компетентность ученика, готового использовать "усвоенные знания, учебные умения и навыки, а также способы деятельности", но в данном случае не учитывается личностное смысловое отношение ученика к предстоящей деятельности, к предмету этой деятельности, а также не конкретизируется, какие именно "практические и теоретические задачи" будут решаться при реализации компетенции.
В другом документе под компетентностью понимается "способность к осуществлению практических деятельностей, требующих наличия понятийной системы и, следовательно, понимания, соответствующего типа мышления, позволяющего оперативно решать возникающие проблемы и задачи" [4].
Способность как индивидуально-психологическая особенность личности действительно является условием успешного выполнения определенной деятельности. Но является ли компетенция лишь "индивидуально-психологической особенностью"? Скорее, нет, поскольку компетенция характеризует также и определенный круг деятельностей (причем, не только практических), а также определенный круг объектов (предметов), по отношению к которым эта компетенция задается. То есть компетенция – не только индивидуально-психологическая особенность, но и общее качество, стандартизованное для многих индивидов, вводимое в качестве общей нормы. Кроме того, компетенция включает в себя круг реальных объектов, по отношению к которым она задается (например, компетенция путешественника задается к таким атрибутам, как географические объекты , карты, транспортные средства и др.
Для разделения общего и индивидуального в содержании компетентностного образования мы будем отличать синонимически используемые часто понятия "компетенция" и "компетентность":
Компетенция – включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним.
Компетентность – владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности.
В дальнейшем, там где это возможно и необходимо, мы будем разделять данные понятия, имея в виду под компетенцией некоторое отчужденное, наперед заданное требование (норму) к образовательной подготовке ученика, а под компетентностью – уже состоявшееся его личностное качество (совокупность качеств) и минимальный опыт по отношению к деятельности в заданной сфере.
Компетентность ученика предполагает проявление по отношению к компетенции целого спектра его личностных качеств. "Понятие компетентности включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую" [5]. То есть компетентность всегда личностно окрашена качествами конкретного ученика. Данных качеств целый веер – от смысловых и мировоззренческих (зачем мне необходима данная компетенция), до рефлексивно-оценочных (насколько успешно я применяю данную компетенцию в жизни).
Компетентность предполагает наличие минимального опыта применения компетенции. Об этом важно не забывать при формулировании проверяемых требований к подготовке ученика, а также при проектировании учебников и учебного процесса. Какие именно ЗУНы, способы деятельности и по отношению к каким предметам деятельности должны применяться учеником? В каких учебных курсах? Как часто? В какой последовательности? В какой связи с другими компетенциями? Ответы на эти вопросы требуют соответствующих исследований.
Проведенный нами анализ позволяет выделить следующие функции компетенций и компетентностей по отношению к различным аспектам образования:
1. По отношению к личности ученика:
• являются отражением, развитием личностных смыслов ученика в направлении объектов изучаемых им областей реальности;
• характеризуют деятельностный компонент образования ученика, степень его "оспособленности" и практической подготовленности;
• задают минимальный опыт предметной деятельности;
• развивают возможности решать в повседневной жизни реальные проблемы - от бытовых, до производственных и социальных;
• многомерны, т.е. охватывают все основные группы развиваемых личностных качеств ученика;
• представляют собой интегральные характеристики качества подготовки учащихся;
• определяют и отражают в своей совокупности функциональную грамотность ученика;
2. По отношению к ЗУНам:
• не противостоят ЗУНам, имеют с ними сопересечения, находятся в отдельной плоскости по отношению к ним;
• включают в себя "связки" ЗУНов, объединяемых на определенных основаниях, например, по отношению к конкретным реальным объектам или процессам;
• связаны со способностью целевого осмысленного применения комплекса знаний, умений и способов деятельности в отношении междисциплинарного круга вопросов;
• обеспечивают овладение комплексной образовательной процедурой, имеющей личностно-деятельностный характер;
3. По отношению к структуре и содержанию образования:
• предоставляют возможность конструирования целей, содержания образования (образовательных стандартов) и образовательных технологий в системном виде;
• метапредметны, т.е. через отдельные элементы или целостно имеют присутствие в различных учебных предметах и образовательных областях;
• многофункциональны, поскольку позволяют ученику решать проблемы из разных сфер жизни;
• формируются средствами содержания образования;
4. По отношению к способам деятельности:
• позволяет связать теоретические знания с их использованием для решения конкретных задач;
• допускают построение четких измерителей по проверке успешности их освоения учениками;
• проверяются в процессе выполнения определенным образом составленного комплекса действий.
Многие из перечисленных функций могли бы присутствовать в определении образовательной компетенции в качестве отличительных признаков. В предлагаемой нами дефиниции мы ограничимся лишь теми признаками, которые позволяют определить компетенции через минимальный набор других характеристик, традиционно используемых для проектирования и организации образовательной деятельности ученика:
Образовательная компетенция – это совокупность взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально-значимой продуктивной деятельности.
Следует отличать просто "компетенции" от "образовательных компетенций". Компетенции для ученика – это образ его будущего, ориентир для освоения. Но в период обучения у ученика формируются те или иные составляющие этих "взрослых" компетенций, и чтобы ему не готовится лишь к будущему, но и жить в настоящем, он осваивает эти компетенции с образовательной точки зрения. Образовательные компетенции относятся не ко всем видам деятельности, в которых участвует человек, например, взрослый специалист, а только к тем, которые включены в состав общеобразовательных областей и учебных предметов. Такие компетенции отражают предметно-деятельностную составляющую общего образования и призваны обеспечивать комплексное достижение его целей. В качестве примера можно привести следующий. Ученик в школе осваивает компетенцию гражданина, но в полной мере использует ее компоненты уже после окончания школы, поэтому во время его учебы эта компетенция фигурирует в качестве образовательной.
Чтобы обеспечить соотносимость компетенций с традиционными образовательными параметрами, раскроем содержание понятия "образовательные компетенции" путем перечня структурных компонентов компетенции:
• название компетенции;
• тип компетенции в их общей иерархии (ключевая, общепредметная, предметная компетенция);
• круг реальных объектов действительности, по отношению к которым вводится компетенция;
• социально-практическая обусловленность и значимость компетенции (для чего она необходима в социуме);
• смысловые ориентации ученика по отношению к данным объектам, личностная значимость компетенции (в чем и зачем ученику необходимо быть компетентным);
• знания о данном круге реальных объектов;
• умения и навыки, относящиеся к данному кругу реальных объектов;
• способы деятельности по отношению к данному кругу реальных объектов;
• минимально необходимый опыт деятельности ученика в сфере данной компетенции (по ступеням обучения);
• индикаторы - примеры, образцы учебных и контрольно-оценочных заданий по определению степени (уровня) компетентности ученика (по ступеням обучения).
Перечисленный набор устанавливает набор характеристик для проектирования и описания образовательных компетенций в нормативных документах, учебной и методической литературе, а также в соответствующих измерителях общеобразовательной подготовки школьников.
IV. Ключевые образовательные компетенции
Определив понятие образовательных компетенций, следует выяснить их иерархию. В соответствии с разделением содержания образования на общее метапредметное (для всех предметов), межпредметное (для цикла предметов или образовательных областей) и предметное (для каждого учебного предмета), мы предлагаем трехуровневую иерархию компетенций:
• ключевые компетенции - относятся к общему (метапредметному) содержанию образования;
• общепредметные компетенции – относятся к определенному кругу учебных предметов и образовательных областей;
• предметные компетенции - частные по отношению к двум предыдущим уровням компетенции, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов.
Таким образом, ключевые образовательные компетенции конкретизируются на уровне образовательных областей и учебных предметов для каждой ступени обучения.
Перечень ключевых образовательных компетенций определяется нами на основе главных целей общего образования, структурного представления социального опыта и опыта личности, а также основных видов деятельности ученика, позволяющих ему овладевать социальным опытом, получать навыки жизни и практической деятельности в современном обществе.
С учетом данных позиций ключевыми образовательными компетенциями являются следующие:
1. Ценностно-смысловая компетенция. Это компетенция в сфере мировоззрения, связанная с ценностными ориентирами ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Данная компетенция обеспечивает механизм самоопределения ученика в ситуациях учебной и иной деятельности. От нее зависит индивидуальная образовательная траектория ученика и программа его жизнедеятельности в целом.
2. Общекультурная компетенция. Круг вопросов, по отношению к которым ученик должен быть хорошо осведомлен, обладать познаниями и опытом деятельности, это – особенности национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов, культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций, роль науки и религии в жизни человека, их влияние на мир, компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере, например, владение эффективными способами организации свободного времени. Сюда же относится опыт освоения учеником научной картины мира, расширяющейся до культурологического и всечеловеческого понимания мира.
3. Учебно-познавательная компетенция. Это совокупность компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности, соотнесенной с реальными познаваемыми объектами. Сюда входят знания и умения организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности. По отношению к изучаемым объектам ученик овладевает креативными навыками продуктивной деятельности: добыванием знаний непосредственно из реальности, владением приемами действий в нестандартных ситуациях, эвристическими методами решения проблем. В рамках данной компетенции определяются требования соответствующей функциональной грамотности: умение отличать факты от домыслов, владение измерительными навыками, использование вероятностных, статистических и иных методов познания.
4. Информационная компетенция. При помощи реальных объектов (телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер, принтер, модем, копир) и информационных технологий (аудио- видеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет), формируются умения самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию, организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать ее. Данная компетенция обеспечивает навыки деятельности ученика по отношению к информации, содержащейся в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире.
5. Коммуникативная компетенция. Включает знание необходимых языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе. Ученик должен уметь представить себя, написать письмо, анкету, заявление, задать вопрос, вести дискуссию и др. Для освоения данной компетенции в учебном процессе фиксируется необходимое и достаточное количество реальных объектов коммуникации и способов работы с ними для ученика каждой ступени обучения в рамках каждого изучаемого предмета или образовательной области.
6. Социально-трудовая компетенция означает владение знаниями и опытом в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя), в социально-трудовой сфере (права потребителя, покупателя, клиента, производителя), в сфере семейных отношений и обязанностей, в вопросах экономики и права, в области профессионального самоопределения. В данную компетенцию входят, например, умения анализировать ситуацию на рынке труда, действовать в соответствии с личной и общественной выгодой, владеть этикой трудовых и гражданских взаимоотношений. Ученик овладевает минимально необходимыми для жизни в современном обществе навыками социальной активности и функциональной грамотности.
7. Компетенция личностного самосовершенствования направлена на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки. Реальным объектом в сфере данной компетенции выступает сам ученик. Он овладевает способами деятельности в собственных интересах и возможностях, что выражаются в его непрерывном самопознании, развитии необходимых современному человеку личностных качеств, формировании психологической грамотности, культуры мышления и поведения. К данной компетенции относятся правила личной гигиены, забота о собственном здоровье, половая грамотность, внутренняя экологическая культура. Сюда же входит комплекс качеств, связанных с основами безопасной жизнедеятельности личности.
Перечень ключевых компетенций дан нами в самом общем виде и нуждается в детализации как по возрастным ступеням обучения, так и по учебным предметам и образовательным областям. Разработка образовательных стандартов, программ и учебников по отдельным предметам должна учитывать комплексность представляемого в них содержания образования с точки зрения вклада в формирование общих ключевых компетенций. В каждом учебном предмете (образовательной области) следует определить необходимое и достаточное число связанных между собой реальных изучаемых объектов, формируемых при этом знаний, умений, навыков и способов деятельности, составляющих содержание определенных компетенций.
Проектируемое на данной основе образование будет обеспечивать не только разрозненное предметное, но и целостное компетентностное образование. Образовательные компетенции ученика будут играть многофункциональную метапредметную роль, проявляющуюся не только в школе, но и в семье, в кругу друзей, в будущих производственных отношениях.
В ключевых образовательных компетенциях получают концентрированное взаимосвязанное воплощение следующие компоненты общепредметного (метапредметного) содержания образования:
• реальные объекты изучаемой действительности;
• общекультурные знания об изучаемой действительности;
• общеучебные умения, навыки, способы деятельности.
Рассмотрим каждый из данных компонентов, обращая внимание на его роль в проектировании ключевых и предметных компетенций.
V. Реальные объекты изучаемой действительности
Ключевые компетенции всегда относятся исключительно к реальным и социально значимым объектам действительности – техническим устройствам, носителям информации, явлениям природы и культуры, социальным, политическим или иным процессам и др.
Именно опыт осуществления образовательной деятельности и эмоционально-ценностных отношений по отношению к реальной изучаемой действительности являет собой содержание образования, понимаемое как педагогически адаптированный социальный опыт, осваиваемый учениками в собственной деятельности.
В содержание образования, таким образом, входят не только знания о действительности, но и сама действительность, зафиксированная в виде минимального перечня реальных объектов, подлежащих изучению. В отношении этих объектов организуется соответствующая образовательная деятельность учащихся, которая приводит к формированию у них общеучебных знаний, умений, навыков и способов деятельности, систематизированных в минимальном перечне ключевых компетенций.
Фиксация перечня обязательных для изучения объектов действительности призвана предупредить распространенное в школах негативное явление, когда изучение реальности подменяется изучением готовых знаний, а точнее, информации о ней. Например, вместо наблюдения реального природного объекта или выполнения настоящего опыта, ученики изучают его картинку в учебнике. В результате у выпускников не формируются обусловленные реальной практикой способы деятельности и компетенции. Информационный тип образования делает выпускников неспособными осуществлять элементарные функции, связанные с изучаемыми предметами: выполнить наблюдение, провести опыт, создать простейших продукт деятельности.
Для предупреждения подобной проблемы в образовательных стандартах, программах и учебниках фиксируется минимальный перечень подлежащих изучению реальных объектов. К таким объектам относятся, например: природные объекты (вода, воздух, огонь, земля, конкретные животные и растения, явление тяготения, Солнце и др.), объекты культуры (художественные тексты, архитектурные сооружения, произведения искусства, орудию труда и быта, конкретные традиции и явления культуры) социальные объекты (определенный товар, семья ученика, реальные гражданские процессы), технические устройства (компьютер, телефон, телевизор и др.).
Общепредметное содержания образования фокусируется в виде "узловых точек", необходимых и достаточных для того, чтобы ученик воспринимал и осваивал целостный образ изучаемой действительности. В качестве "узловых точек", вокруг которых концентрируется изучаемый материал, выступают фундаментальные образовательные объекты - ключевые сущности, отражающие единство мира и концентрирующие в себе реальность познаваемого бытия. Это узловые точки основных образовательных областей, благодаря которым существует реальная область познания и конструируется идеальная система знаний о ней.
Фундаментальный образовательный объект имеет две формы проявления в образовательных стандартах - реальную и знаниевую. Реальная форма отражается непосредственно в обязательных для изучения объектах действительности: деревьях, животных, художественных и иных текстах, предметах искусства, технических устройствах, бытовом окружении, явлениях природы и культуры, социальных и иных практиках; знаниевая - в понятиях, категориях, идеях, гипотезах, законах, теориях, правилах, нормах, в художественных принципах, культурных традициях и т.п. К примеру, фундаментальный образовательный объект "дерево" выступает с одной стороны как непосредственно само дерево, с другой - как идея дерева, понятие о нём.
Один фундаментальный образовательный объект может быть связан с другим подобным объектом родо-видовыми отношениями типа "дерево – берёза"; находиться в функциональных отношениях с ним по каким-либо признакам, например: "вода, огонь, вода, воздух, дерево" - фундаментальные образовательные объекты, принадлежащие к общему родовому объекту - стихиям мира.
Необходимость отбора и включения фундаментальных образовательных объектов в общепредметную составляющую образования обусловлена тем, что они воспринимаются учениками в качестве индивидуальных образов, имеющих для каждого из них свой личностный смысл.
Реальный образовательный объект как элемент содержания образования имеет следующий состав:
• источник, причину происхождения объекта;
• смысловую и функциональную предназначенность;
• внутреннее устройство и систему внешних взаимосвязей.
Рассмотрение и анализ учениками перечисленных компонентов составляет основу конструирования их знаний об объекте.
Процедура познания учениками образовательных объектов включает в себя следующие этапы:
• актуализация субъективного образа объекта у ученика;
• отыскание и формулирование учеником смысла и сущности этого объекта;
• конструирование субъективной системы знаний об объекте.
Фундаментальные образовательные объекты, исследуемые учениками в их реальных связях, отношениях и условиях бытия, приближают познание ученика к той исходной структуре мысли, которая являлась источником первичных научных знаний о познаваемом оригинале. Изучение учеником реальных объектов проходит стадию создания у учащихся их чувственного образа, вычленения идеи, выделения свойств, отыскания причин, связей и закономерностей существования.
Включение в образовательные компетенции реальных образовательных объектов позволяет ученикам выстраивать личностную систему идеальных знаниевых конструктов, а не брать их в готовом виде. Это предупреждает догматическую передачу учащимся информации, первоначально отчужденной от реальности и их личной деятельности.
VI. Общекультурные знания об изучаемой действительности
Если знания – компонент компетенций, то фундаментальные общекультурные знания – компонент ключевых компетенций.
Общекультурное содержание образования включает основы изучаемых наук, искусств, отечественных и мировых традиций, технологий, других сфер человеческой деятельности, получивших отражение в учебных предметах и образовательных областях, и выражается в форме понятий, законов, принципов, методов, гипотез, теорий, обрядовых действий, текстовых, художественных и иных произведений, считающихся фундаментальными достижениями человечества.
Общекультурное содержание строится на основе обобщенного социального опыта, созданного специалистами в соответствующих областях человеческой деятельности - учёными, писателями, художниками, музыкантами, инженерами и др. Предполагается, что предметом их деятельности являлись именно те реальные объекты, которые выделяются в качестве фундаментальных. Соответственно, образовательные компетенции включают в себя те общекультурные знания, которые относятся к социально значимому для общества опыту, которое оказывается необходимым условием обеспечения жизни его граждан.
Общекультурное содержание включает в свой состав и фундаментальные проблемы, решаемые человечеством, основные ценностные установки, смыслы и другие компоненты, обуславливающие имеющийся социальный опыт в той части, которая должна быть представлена в содержании общего среднего образования для обеспечения достижения его основных целей.
Для сохранения вариативности обучения в общекультурное содержание образования включаются разнонаучные способы решения одних и тех же проблем, альтернативные методы исследования одних и тех же объектов. Например, по отношению к такому фундаментальному образовательному объекту, как цветовой спектр, в стандарт включается две альтернативных теории цвета: Ньютона и Гёте. Тем самым проектируется возможность выбора учениками траектории исследования единого фундаментального образовательного объекта.
Аналогичным образом обеспечивается возможность личностного самоопределения ученика в отношении различных мировоззренческих позиций, смысловых подходов к решению гуманитарных, естественнонаучных, технологических и иных образовательных задач.
Необходимо, чтобы общекультурное содержание образования базировалось на первоисточниках, представляемых всякий раз на доступном для ученического восприятия уровне.
Условием создания учеником образовательного продукта (идеального знаниевого конструкта) является предоставление ему возможности познания реального образовательного объекта, и лишь затем - знакомства со знаниями человечества о нём. К примеру, сначала ребёнок изучает лист дерева, открывает для себя его свойства и особенности, формулирует вопросы и проблемы о нём, и только потом знакомится с текстом учебника ботаники или слушает соответствующий рассказ учителя.
Заметим, что реальные образовательные объекты и общекультурные знания о них, как правило, не делятся на классы или на отдельные предметы. Многие из них могут иметь сквозное присутствие на всех ступенях обучения, отличаясь лишь полнотой представления. Например, уже первокласснику вполне по силам выполнить простейшие наблюдения ленты Мёбиуса, математические же расчёты и исследования этого объекта будут доступны лишь старшеклассникам профильной школы. Соответствующая образовательная компетенция, называемая, например, "математическим наблюдением", будет иметь разный объем присутствия в разных классах.
VII. Общеучебные умения, навыки, способы деятельности
Следует разделить общие (общеобразовательные) и общеучебные умения, навыки, способы деятельности. Если первые в большей мере относятся к тематическому общепредметному содержанию образования, например, к овладению общенаучными понятиями и категориями, то вторые – к собственно учебному процессу, владению учениками самоорганизацией, планированием, рефлексией, самооценкой и другими аналогичными способами деятельности.
Для удобства проектирования образовательных компетенций сгруппируем общеучебные умения, навыки и способы деятельности в блоки соответствующих личностных качеств, подлежащих развитию:
1) когнитивные (познавательные) качества - умение чувствовать окружающий мир, задавать вопросы, отыскивать причины явлений, обозначать свое понимание или непонимание вопроса и др.;
2) креативные (творческие) качества - вдохновленность, фантазия, гибкость ума, чуткость к противоречиям; раскованность мыслей, чувств, движений; прогностичность; критичность; наличие своего мнения и др.;
3) оргдеятельностные (методологические) качества - способность осознания целей учебной деятельности и умение их пояснить; умение поставить цель и организовать её достижение; Создать карусель Добавьте описание способность к нормотворчеству; рефлексивное мышление, самоанализ и самооценка и др.;
4) коммуникативные качества, обусловленные необходимостью взаимодействовать с другими людьми, с объектами окружающего мира и его информационными потоками; умение отыскивать, преобразовывать и передавать информацию; выполнять различные социальные роли в группе и коллективе, использовать современные телекоммуникационные технологии (электронная почта, Интернет) и др.
5) мировоззренческие качества, определяющие эмоционально-ценностные установки ученика, его способность к самопознанию и самодвижению, умения определять свое место и роль в окружающем мире, в семье, в коллективе, в природе, государстве, национальные и общечеловеческие устремления, патриотические и толерантные качества личности и т.п.
Перечень данных групп качеств опирается на целостное представление ученика как человека, имеющего физическую, эмоциональную и интеллектуальную составляющую, а также ценностную, духовно-нравственную основу жизнедеятельности. Поэтому данные качества личности являются сквозными по отношению к перечисленным группам качеств.
VIII. Технология конструирования компетенций
Опираясь на вышеизложенное, рассмотрим процедуру конструирования образовательных компетенций. Данная процедура опирается на рефлексивное выявление компетентностного содержания существующего образования и включает в себя четыре этапа: 1) поиск проявлений ключевых компетенций в каждом конкретном учебном предмете; 2) построение иерархической надпредметной систематики – "древа компетенций"; 3) проектирование общепредметных образовательных компетенций на вертикальном уровне для всех трех ступеней обучения; 4) проекция сформированных по ступеням компетенций на уровень учебных предметов и их отражение в образовательных стандартах, учебных программах, учебниках и методиках обучения.
Рассмотрим особенности перечисленных этапов.
1 этап. Поиск проявлений ключевых компетенций в каждом конкретном учебном предмете - математике, языках, истории, информатике и др. В результате составляется список (перечень) образовательных компетенций, формирование которых относится (может относиться) к каждому отдельному учебному предмету в целом.
Рефлексивный анализ компетентностного содержания образования предполагает поиск ответов на следующий вопрос: Каков возможный вклад данного учебного предмета в формирование каждой из ключевых компетенций: ценностно-смысловой, общекультурной, учебно-познавательной, информационной, коммуникативной, социально-трудовой, компетенции самосовершенствования.
На основе анализа учебного предмета, соответствующей науки или области деятельности определяются минимальные систематизированные перечни следующих компонентов учебного предмета:
1. Объекты реальной действительности (природные, культурные, социальные явления, технические устройства, произведения-первоисточники и т.п.). В соответствующей учебному предмету науке или области деятельности выделяются реальные предметы и явления, например, в русском языке это устная речь как реальный процесс с его элементами – звуками, словами и т.п., тексты произведений как материализованные объекты; в физике – основные физические явления, вещества в различных состояниях, фундаментальные поля и взаимодействия, элементарные частицы; в химии - вещества и процессы их превращения; в истории - предметы и события исторического значения и т.д.
2. Общекультурные знания об изучаемой действительности: культурно значимые факты, идеи, гипотезы, проблемы, способы деятельности понятия, правила, законы, противоречия, теории, технологии, альтернативные подходы и др. знания, которые выработаны человечеством по отношению к соответствующим объектам. Особую роль отводится фундаментальным образовательным объектам и фундаментальным проблемам.
3. Общие и общеучебные умения, навыки, способы деятельности. Приводится систематизированные по группам перечень конкретных умений, навыков и способов деятельности, относящихся к учебному предмету и имеющих общепредметную роль и значение.
При формировании перечня предметных компетенций учитывается их комплексный характер, т.е. наличие в структуре компетенции:
а) объекта реальной действительности;
б) социальной значимости знаний, умений, навыков и способов деятельности по отношению к данному объекту;
в) личностной значимости для ученика формирования данной компетенции.
Каждый из указанных в данных пунктах компонентов должен присутствовать в содержании и названии выделяемой компетенции. Например, только владение логическими операциями (анализ, синтез, обобщение и др.) не может являться предметной компетенцией по математике, поскольку в данной формулировке нет указания на конкретный объект (объекты), по отношению к которым указанные операции (способы деятельности) формируются. Чтобы учесть это, предметная компетенция должна выражаться, например, следующим образом: владение логическими операциями (анализ, синтез, обобщение и др.) по отношению к геометрическим фигурам.
Требование личностной значимости формирования у ученика данной компетенции также накладывает ограничение на ее содержание. Например, в приведенном примере личностная значимость владения логическими операциями по отношению к геометрическим фигурам может быть обозначена так: ... для учета и систематизации предметов различной формы (например, в коллекциях).
Представление предметных компетенций в каждом учебном предмете (на разных ступенях обучения) может быть выполнена в табличном виде:
Название компетенции
Объекты реальной действительности
Социальная значимость компетенции
Личностная значимость компетенции
Владение логическими операциями (анализ, синтез, обобщение и др.)
Геометрические фигуры
Множества
Необходимость учета и систематизации (товаров на складе и др.)
Расположение экспонатов в коллекциях ученика и др.
Выявление на данном этапе предметных компетенций носит предварительный характер, поскольку, например, часть из них на 2 и 3 этапах перейдет в разряд общепредметных компетенций (общих для нескольких учебных предметов), другая часть получит уточненное или новое представление на 4 этапе.
Особый вопрос – количество предметных компетенций. Их не может быть ни много, ни мало, а именно столько, сколько необходимо для выполнения учебным предметом его общеобразовательных функций. В своей основе эти функции представлены образовательными стандартами и детализированы в концепции учебного предмета (образовательной области). Именно структурные основания данных документов являются критерием количества предметных компетенций.
3 этап. Проектирование общепредметных образовательных компетенций на вертикальном уровне для всех трех ступеней обучения – начальная, основная, средняя (полная) общая школа.
Этап предполагает описание динамики развития каждой ключевой и общепредметной компетенции ученика для каждого из выделенных объектов действительности. Предполагается, что с течением времени:
а) увеличивается количество и качество освоенных учеником элементов компетенции, например, в начальной школе ученик овладевает навыком обоснованного выбора варианта контрольной работы, а в старшей профильной школе умеет отбирать для себя оптимальное количество контрольных нормативов;
б) происходит изменение или расширение объектов, к которым относится данная компетенция, например, в младших классах носителем информации ученика служит школьный дневник, а в старших классах – электронный органайзер;
в) компетенции интегрируются, взаимодействуют между собой, образуя личностные комплексные новообразования, например, компетенции проектной работы.
4 этап. Проекция сформированных по ступеням компетенций на уровень учебных предметов и ее отражение в учебных программах, учебниках и методиках.
Данный этап - возвращение к конкретному. С учетом проделанной на предыдущих этапах работы пересматриваются и уточняются перечни предметных компетенций, которые распределяются в примерных образовательных программах по предмету по ступеням обучения и классам.
Каждая предметная компетенция описываются во всех ее структурных компонентах: название компетенции; круг реальных объектов действительности; социально-практическая значимость (для чего необходима); личностная значимость для ученика; объем знаний, умений, навыков, способов деятельности, относящиеся к данной компетенции; характеристика минимально необходимого опыта деятельности ученика в сфере данной компетенции; индикаторы по проверке сформированности компетенции, описание действий и ожидаемой продукции на каждом из этапов обучения.
Таким образом, компетентностное содержание образования проходит сквозной линией через все учебные предметы (образовательные области), получая всякий раз реалистичное, деятельностное, личностно и социально значимое воплощение на соответствующем материале. В результате удается объединить учебные предметы в единое целостное содержание, определив системообразующие элементы общего образования как по вертикали отдельных ступеней обучения, так и на уровне горизонтальных межпредметных связей.
Образовательные компетенции оказываются системными характеристиками личностно-ориентированного подхода к образованию, поскольку относятся исключительно к личности ученика и проявляются, а также проверяются только в процессе выполнения им определенным образом составленного комплекса действий.
Заметим, что образовательные компетенции включают в себя компоненты функциональной грамотности ученика, но не ограничиваются только ими.
В комплексности образовательных компетенций заложена дополнительная возможность представления целей, содержания образования (образовательных стандартов) и образовательных технологий в системном виде, допускающем построение четких измерителей по проверке успешности их освоения учениками. С точки зрения требований к уровню подготовки выпускников образовательные компетенции представляют собой интегральные характеристики качества подготовки учащихся, связанные с их способностью целевого осмысленного применения комплекса знаний, умений и способов деятельности в отношении определенного междисциплинарного круга вопросов.
Формирование компетенций происходит средствами содержания образования. В итоге у ученика развиваются способности и появляются возможности решать в повседневной жизни реальные проблемы – от бытовых, до производственных и социальных.
Сноски
[1] С учетом современных достижений в области телекоммуникации можно было бы продолжить этот карикатурный ряд: теперь ученикам не обязательно приносить свои магнитофоны в класс, можно получать информацию прямо домой, например, по электронной почте.
[2] Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. - СПб: Питер, 2001. – С.186.
[3] Материалы семинара «Образовательный стандарт основной школы» (руководители: В.Д.Шадриков, Э.Д.Днепров), 3 – 5 апреля 2002 г.
[4] Образовательный процесс в начальной, основной и старшей школе. Рекомендации по организации опытно-экспериментальной работы. – М.: Сентябрь, 2001. - С.231.
[5] Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. – М.: ООО "Мир книги", 2001. – С.18.
—-
Для ссылок:
Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Ученик в обновляющейся школе. Сб. науч. тр. / Под ред. Ю.И. Дика, А.В. Хуторского.— М.: ИОСО РАО, 2002. – С.135-157.
—-
Последующие публикации по компетентностному подходу:
Хуторской А. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированного образования // Народное образование. 2003. № 2. С. 58–64.
Хуторской А.В. Компетентностный подход в обучении. Научно-методическое пособие. — М.: Издательство «Эйдос»; Издательство Института образования человека, 2013. — 73 с. : ил. (Серия «Новые стандарты»). https://eidos-institute.ru/shop/catalog/books/inn_fgos/kompetentnostnyj_podxod_v_obuchenii/
Хуторской А.В. Модель компетентностного образования // Высшее образование сегодня. - 2017. - 12. - С. 9-16.
Хуторской А.В. Методологические основания применения компетентностного подхода к проектированию образования // Высшее образование в России. 2017. № 12 (218). С. 85–91.
Хуторской А.В. Компетентностный подход // Введение в профессию «Преподаватель вуза». Трудовые функции преподавателя : учебник ; под ред. Е.В. Ляпунцовой, Ю.М. Белозеровой. — Москва : КноРус, 2022. — С. 12-23.
